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Mastery Learnin" - 布卢姆的学习维度

bantana
24 June 2015

Introduction

本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom,1913年2月21日-1999年9月13日)是美国教育心理学家,突出贡献是教育目标分类学和掌握学习理论。

1913年2月21日生于美国宾夕法尼亚州。1935年获得宾夕法尼亚大学理学硕士学位。他的教育目标分类学(布鲁姆分类学),包涵认知、情感和技能领域的知识。1960年代他在芝加哥大学工作期间,写了两本重要著作《人类特性的稳定性与改变》和《教育目标分类学》。

教育目标分类学

认知领域

1956年出版的教育目标分类中,布鲁姆和戴维·克拉斯沃尔合作撰写的《教育目标分类学》将认知目标分成六个阶层,知识是最低的阶层,评鉴是最高的阶层。

知识

理解

应用

分析

综合

评鉴

2001年修订版将教育目标分成两个维度:

知识内容维度

事实性知识

念性知识

序性知识

后设认知知识

认知历程维度 - 布卢姆的学习维度 *

记忆

  • 识别
这是将从长时间记忆库中寻找到的相关知识与当前呈现的信息进行比较的过程,看其是否一致或相似,识别的替换说法可以是"确认"或"辨别"。
  • 回忆
指当给予某个指令或提示时,学习者能从长时间记忆库中提取相关的信息的过程,回忆的替换说法可以是"提取"。

理解

理解是指对事物的领会,但并不要求必须是深刻的领会,可以是初步的或肤浅的,其中又包括"转化"、解释、推断等。理解最广泛的一种学习方式,可以被看成是通向知识迁移的桥头堡。不管信息的内容如何,传递的方式如何,当学习者能够从教学内容中建构意义时,就算是理解了,即学习者在对将要获得的"新"信息与原有知识产生联系时,他就产生了理解。谈到理解,就会想到"概念",概念是认知框架的基石,因此"概念性知识"为理解提供了基础。

  • 解释
能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式的能力,如不同语词之间的转换,图表转换成词语或反之,乐谱转换成音乐等等。解释的替换说法可以是"转换"和"释义"等。
  • 举例
指出某一概念或原理的特定事例的能力,它同确定其特征以及运用该特征选择或建构具体事例有关。举例的替换说法可以是"例证"和"示例"。
  • 分类
能够识别某些具体事物是否属于某一类别(如概念或原理)。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说"举例"是从一般概念到具体事例的话,"分类"则是从具体事例到一般概念。分类又可称为"归类"和"包摄"。
  • 总结
学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替换说法可以是"概括"和"抽象"。
  • 推断
能够在一组事例中发现范型的能力,从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时,这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较,发现范型并创造出新事例的过程。推断的替换说法可以是"预测"和"断定"。
  • 比较
指查明两个或两个以上的客体、问题和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的替换说法可以是"对照"和"映射"。
  • 说明
能够建构或运用因果模式的能力。这一模式可以从正规的理论中推演,也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么,它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是"建构一个模型"。

应用

应用是指运用不同的程序去完成操作或解决问题,因此应用与过程性知识密切有关。完成操作是指学习者已经知道如何运用适当的程序,有了一套实际去做的套路;解决问题是指学习者还没有一个适当的程序,必须找出一种符合情况的套路。所以,应用与两个认知过程有关。一种是"执行",它涉及的任务是一项操练;另一种是"实施",它涉及的任务是一个问题。在实施时,理解概念性知识是应用程序性知识的前提。

  • 执行
学习者面对的是一个熟悉的任务,所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序,因此,执行更多的是与运用技能与算法相联系的,其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是"完成"。
  • 实施
发生于选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择,所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以,实施常常与其他认知过程(如理解和创造)综合使用。实施的替换说法可以是"使用"。

分析

分析是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分,组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标,但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展,或者是评鉴与创造的前奏。

  • 区分
这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分,例如苹果和桔子被放在"水果"这一更大的认知结构中加以区分时,颜色和形状都是无关特征,只有"果核"是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有三个特征。区分的替换说法可以是"辨别"和"区别"。
  • 组织
这是指确定事物和情境的要求,并识别其如何共同形成一个一致的结构。在进行组织时,学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起进行。也就是说,先要确定相关的或重要的因素,然后再考虑要素适配的总体结构。替换说法:"形成结构"和"语义分析"。
  • 归属
这是指学习者能够确定沟通对象的观点,价值和意图等。归属属于"解构"的过程,期间���习者要确定作者的意图。如果要作出"解释",学习者只要去理解材料的意义就可以了,但"归属"则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的替换说法可以是"解构"。

评鉴

评鉴是依据准则和标准来作出判断。评鉴包括了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)。尤其要指出的是,并非所有的判断都是评鉴。实际上,许多认知过程都要求某种形式的判断,只有明确运用了标准来作出的判断,才是属于评鉴。
  • 核查
这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如,结论是否从前提中得出;数据是否支持假设,呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查与"计划"和"实施"相结合运用时,就可以确定该计划是否运作良好。核查的替换说法可以是"检验"或"监控"。
  • 评判
这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判��批判性思维的核心。评判的替换说法可以是"判断"。

创造

创造是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的"产品"。这里所谓的新产品,强调的是综合成一个整体,而不完全是指原创性和独特性。"理解","应用"和"分析"虽然也有整体和部分之间的关系,但它们主要是在整体中关注部分;"创造"则不同,它必须从多种来源抽取不同的要素,然后将其置于一个新颖的结构或范型中。

创造的过程可以分解为三个阶段:第一是问题表征阶段,此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案;第二是解决方案的计划阶段,此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划;第三是解决方案的执行阶段。所以,创造过程始于提出多种解决方案的"生成",然后是论证一种解决方案并制定行动"计划",最后是计划的"贯彻"。

  • 生成

这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种,经反复推敲调整,会形成新的解决路径。这里的"生成"同"理解"过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说,理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能,但往往是求同的(如领会某一种意思),而此时的生成却是求异的,要尽可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是"提出假设"。

  • 计划
这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准,也就是说,形成一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是"设计"。
  • 贯彻
这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识,同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是"构建"。

情感领域

接受

反应

评鉴

组织

内化

修改后的分类可以帮助教学设计者和教师编写和修改学习目标。

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